«Il bambino che non gioca non è un bambino, ma l’adulto che non gioca ha perso per sempre il bambino che ha dentro di sé.»
Pablo Neruda
Maria Montessori
Maria Montessori fu un’instancabile educatrice, un vero genio al servizio dei bambini, capace di mettere a punto un modello scientifico rivoluzionario, per aiutare i bambini disagiati, i bambini più svantaggiati sotto l’aspetto della socializzazione, i quali, pur non avendo necessariamente problemi di natura mentale o particolari handicap, hanno vissuto in zone o quartieri difficili, con genitori senza lavoro, in condizioni miserevoli, senza alcuna regola e abbandonati a se stessi e alla strada.
Il bambino possiede una specifica capacità di assimilazione delle esperienze che l’adulto ha completamente smarrito, una straordinaria capacità inconscia di apprendere che la Montessori chiamò “mente assorbente”, senza la quale non sarebbe possibile spiegarsi la grande capacità dell’uomo di adattarsi l’ambiente. Questa espressione designa la caratteristica dominante dell’apprendimento infantile da 0 a 3 anni: in tale periodo la mente del bambino assorbe gli stimoli ambientali e li rielabora in una dimensione precoscia, producendo
l’apprendimento di capacità fondamentali come quella linguistica, che si manifesta, quasi improvvisa e miracolosa. Il velocissimo sviluppo del bambino è reso possibile dall’esistenza di periodi sensitivi, cioè momenti speciali durante i quali il bambino è in grado di apprendere
con straordinaria facilità, senza apparente sforzo e senza intenzionalità. Tuttavia questo non significa che l’apprendimento sia processo semplicemente spontaneo, di fronte al quale l’adulto
non deve fare nulla: egli invece può e deve facilitarlo, creando le migliori condizioni perché le potenzialità straordinarie dei bambini vengano messe a frutto. Questi periodi sensitivi, infatti,
vanno sfruttati come finestre temporali nelle quali gli apprendimenti debbono essere facilitati con adeguati stimoli sensoriali
Naturalmente, l’ambiente e le condizioni in cui vivevano questi bambini, facevano di loro dei giovani con un futuro difficile e problematico. Per questa ragione, Maria Montessori si dedicò a questo tipo di bambini, applicando metodi innovativi dal punto di vista ludico, didattico, e assolutamente diversi rispetto quelli tradizionali.
Maria Montessori nacque a Chiaravalle (Ancona) nel 1870. A dodici anni seguì i genitori a Roma, dove studiò e si laureò in medicina nel 1896. Fu la prima donna in Italia a esercitare la professione medica, specializzandosi nello studio dei disordini mentali. Cominciò la sua esperienza lavorativa presso una clinica psichiatrica di Roma, esperienza davvero significativa, e che la portò alla realizzazione della sua teoria pedagogica sull’educazione dei soggetti anormali, i quali non hanno solo bisogno di cure e di assistenza, ma anche di un’educazione che modifichi la loro personalità.
Il 6 gennaio 1907, nel quartiere San Lorenzo, uno dei quartieri più poveri e degradati di Roma, la Montessori aprì il suo asilo, la “Casa de bambini”, nel quale dovette affrontare problemi pedagogici e didattici estremamente complessi, che richiesero un risanamento civile, sociale ed educativo.
Il metodo educativo fu molto innovativo: il bambino era visto come un individuo laborioso, impegnato attivamente nei suoi lavori; il gioco non doveva essere visto solo come divertimento, ma come impegno, come coinvolgimento nelle sue attività. Non si sarebbe trattato di metodo duro, impositivo, coercitivo, ma di un metodo che tenesse conto del rispetto dei bisogni e degli interessi del bambino, lasciando che, divertendosi, si impegnasse spontaneamente, facendo di ogni cosa una nuova scoperta su cui concentrarsi ed esercitarsi. In tutto questo, seppe anticipare i tempi.
Il metodo educativo utilizzato nella scuola aperta dalla Montessori, intendeva rinnovare il modo di intendere la scuola. I mobili, i tavolini, i seggiolini, le maniglie, gli interruttori: tutto doveva essere a dimensione dell’altezza dei bambini, avendo il compito primario di facilitare l’osservazione e la comprensione dei bisogni dei piccoli. Persino semplici operazioni quotidiane come il pelare le patate, abbottonarsi i vestiti, allacciarsi le scarpe, attaccare un bottone o apparecchiare la tavola, erano considerate materie di apprendimento.
Anche alla lettura veniva data molta importanza, aiutando i bambini a familiarizzare con le lettere dell’alfabeto, costruite con il cartone o in legno, in modo che, unendole tra loro, potessero formare semplici parole. Strumenti di legno colorati, in modo da essere maneggiati dai bambini, erano messi a loro disposizione per imparare a fare i conti e conoscere le varie forme geometriche. Poi avevano un continuo contatto con la natura: facevano il vino in classe dopo aver pigiato l’uva, catalogavano le foglie, uscivano in giardino, così che imparare sembrava sempre un gioco. Con questo metodo veniva insegnato il senso del dovere, la responsabilizzazione, perché le maestre insistevano sulla pulizia, l’ordine, il rispetto dei compagni. Era il materiale stesso che insegnava, e da nessuna parte si vedevano voti, premi o castighi. Il bambino non veniva corretto a parole, ma gli veniva concesso il tempo e l’occasione di verificare da solo se sbagliava.
Il fine dell’educazione per la Montessori è la difesa del la dignità e del la l ibertà
del l ‘ infanzia, contro le pretese degli adulti di imporre ai bambini i propri interessi, le
proprie esperienze e i propri punti di vista. E sbagliato, sia dal punto di vista psicologico, sia
dal punto di vista pedagogico, imporre ai bambini atteggiamenti ed abiti mentali che non
siano adatti alla loro natura, perché, così facendo, si finisce con l’ostacolare il libero
sviluppo delle loro capacità. La dignità dell’uomo consiste, infatti, nell’autonomia, cioè nella
capacità di essere indipendenti. Una reale azione educativa, dunque, è quella che aiuta il
bambino a raggiungere la piena indipendenza. Una madre, che, per fretta o comodità o
qualunque altro motivo, imbocca suo figlio, invece di insegnargli a mangiare da solo, o che
lo veste, non è una buona educatrice, perché i l figl io non va servito, ma aiutato a
crescere e a diventare indipendente. Ciò che ogni bambino chiede veramente agl i
adulti è anche i l motto del le case dei bambini: “aiutami a fare da me”. Bisogna, in
altre parole, evitare nel modo più assoluto di ostacolare le manifestazioni spontanee dei
bambini, in modo che il bambino non finisca con il “confondere il bene con l’immobilità e il
male con l’attività”. Nelle “Case dei bambini” bisogna consentire qualunque manifestazione
spontanea della personalità dei bambini, qualunque “azione utile che abbia uno scopo”. La
Montessori ha sempre raccomandato al le sue maestre di “evitare rigorosamente
l’arresto di movimenti spontanei e l’imposizione di atti per opera di altrui volontà”, in
quanto “non possiamo sapere le conseguenze di un atto spontaneo quando il bambino
comincia appena ad agire”. Tutte le manifestazioni spontanee del bambino che non
sono indecorose o dannose per la comunità, vanno rispettate “con religiosa venerazione”,
perché attraverso esse si manifesta la vita “come il sole si manifesta all’alba e il fiore al
primo spuntare dei petali”. Perché la finalità dell’acquisizione dell’autonomia venga
realizzata è di fondamentale importanza l ‘ambiente nel quale si svolge l’azione educativa,
anche dal punto di vista dell’organizzazione dello spazio architettonico. L’ambiente educativo
tradizionale non è affatto a misura di bambino, ma è funzionale all’adulto e non consente
una libera e spontanea manifestazione del bambino. Esso è stato concepito e realizzato nella
errata convinzione che un’efficace azione educativa possa avvenire solamente
nell’immobilità assoluta e nel silenzio più completo. L’azione educativa tradizionale rende i
bambini “artificialmente silenziosi come dei muti e immobili come dei paralitici”. Ma “individui
siffatti sono annientati, non educati”. Una vera educazione deve rendere gli individui
padroni di sé, deve dare loro la capacità di muoversi con garbo e di parlare con ordine e
precisione, avendo come unico limite le esigenze della comunità. L’ambiente educativo deve
essere dunque strutturato in modo tale da permettere ai bambini di muoversi liberamente
eliminando il più possibile barriere architettoniche e costrizioni di ogni tipo: tutto, in
sintesi, deve essere a misura di bambino. I tavoli, gli armadi, le sedie, gli scaffali, le
lavagne, devono essere leggeri, di piccole dimensioni, facilmente trasportabili e utilizzabili.
Nella scuola tradizionale l’ambiente educativo deve essere necessariamente deprimente per non
distrarre i fanciulli e far accettare loro “tutto ciò che il maestro decide autoritariamente di
insegnare”. Nella scuola su misura del bambino, invece, l’ambiente deve essere attraente e
piacevole, anche dal punto di vista estetico, perché la bellezza “rende gratificante il lavoro
scolastico e concilia l’alunno con la scuola. L’ambiente “bello” svolge una funzione educativa
non solo di tipo estetico, ma anche in senso più generale. I colori chiari e lucenti , per
esempio, fanno risaltare maggiormente eventuali macchie, i mobili e le suppellettili leggeri
evidenziano i movimenti bruschi e scoordinati dei bambini, facilitando il suo spontaneo
bisogno di imparare a controllare i suoi schemi motori .
La pedagogia montessoriana si inscrive in una peculiare visione dell’infanzia. Esiste una vera
e propria questione sociale legata all’infanzia. La storia, nel suo sviluppo, ha portato al
superamento di diverse forme di oppressione: quella degli schiavi, dei servi della gleba, dei
proletari. Solo i bambini sono rimasti interamente sottomessi all’oppressione degli adulti, ad
una tirannia legata alla loro ottusità ed incapacità di cogliere il vero bisogno dell’infanzia, che
non deve essere soffocata da una troppo rigida disciplina né servita, ma aiutata a
conquistare l’autonomia. Questa visione del bambino da liberare negli ultimi anni si evolve in
una visione che vede nel bambino stesso un modello che può insegnare agli adulti i valori
positivi della pace e della tolleranza. In alcune opere della maturità, quali ad esempio “La
pace e l’educazione” del 1933, oppure “Educazione e pace” del 1949 e “La formazione
del l ‘uomo” del 1949, la Montessori espresse una “filosofia del bambino” che ne
presenta la figura con tinte decisamente positive. Nel rispetto dei bambini e del loro
autonomo mondo interiore, Montessori intravede una possibile fonte di riscatto per l’adulto
e l’umanità intera. In un mondo, sconvolto periodicamente da pericoli di guerra, segnato
da tante sofferenze e ingiustizie, i bambini con il loro candore e la loro semplicità,
diventano indispensabili per far trionfare nell’animo degli adulti gli ideali della pace,
del l ‘amicizia e del la tol leranza. Qualche critico ha parlato di una sorta di
esaltazione poco oggettiva del bambino, cioè di “bambinismo”; è comunque certo
che la forte enfasi posta sul la necessità di osservare veramente i bambini e di
cogl iere i loro autentici bisogni, al di là di stereotipi e fraintendimenti, ha un
indubbio valore.
L’esaltazione del la spontaneità del bambino, definito come “embrione spirituale”,
potrebbe far accostare le riflessioni montessoriane a quelle froebeliane, con la
differenza che secondo la Montessori i l bambino, messo nelle condizioni ideal i per
manifestare spontaneamente i suoi bisogni chiede di essere aiutato ad imparare,
per crescere ed a fare da sé, mentre per Froebel la dimensione spontanea del
bambino è quel la del gioco. La scarsa attenzione dedicata dal la Montessori al gioco
è considerata da molti una del le carenze del suo metodo.
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L’infanzia come gioco: Fröbel
È dall’inizio dell’Ottocento che, grazie alle nuove scoperte in campo medico-scientifico che portarono a una netta diminuzione della mortalità infantile, che il bambino acquista una sua posizione all’interno della famiglia fin dalla nascita, anche se l’attenzione pedagogica alla prima infanzia inizia con Rousseau e Pestalozzi.
Ma è merito di Friedrich Fröbel (1782-1852) se tali intuizioni pedagogiche giunsero a tradursi in istituzioni scolastiche. Fröbel ebbe, infatti, l’occasione di sperimentare in pratica la validità del suo progetto formativo, dapprima lavorando a Keilhau con cinque bambini, e poi con la fondazione del primo “giardino generale tedesco dell’infanzia” a Blankenburg. L’istituzione sarà però chiusa dal governo prussiano nel 1850 sotto il sospetto di ateismo e socialismo.
Rispetto allo sperimentalismo di Pestalozzi, le posizioni di Fröbel prendono il via da riflessioni più filosofiche. Egli iniziò la sua riflessione dall’idea che il rapporto con la natura non dovesse essere mediato da logiche socio-economiche, ma piuttosto estetiche o, meglio, mistico-sentimentali. Egli cerca dunque di arrivare a scoprire le leggi che regolano la natura, l’organizzazione della sua struttura interna, per arrivare su queste basi a ricondurre la variabilità del tutto a un principio generale di unità. Questo sarà il concetto guida della sua filosofia come della sua pedagogia: se tutto proviene dall’unità e a essa tende, lo scopo naturale di tutte le attività – e quindi soprattutto di quella formativa – è aspirare al raggiungimento di tale unità.
Sarà poi l’incontro con Schelling a permettere e favorire un’organizzazione definitiva del suo pensiero sulla base della sostanziale unità tra Natura e Spirito, base teorica e giustificazione della sua ricerca nella natura delle leggi che sovrintendono ai processi di formazione, educazione ed evoluzione dell’uomo.
Dal punto di vista pedagogico Fröbel si allinea perfettamente con le idee romantiche dell’epoca e vede lo sviluppo come un processo lineare e continuo, in quanto esso è dato da una progressiva realizzare quell’energia divina che è insita in ciascun uomo.
• L’infanzia e il gioco
L’infanzia corrisponde per Fröbel alla prima fase educativa del bambino (prima educazione) e inizia subito dopo i primi mesi di vita, quando il bambino inizia a “rappresentare spontaneamente l’interno nell’esterno”. La funzione psicologica che rappresenta l’inizio di questa fase è il linguaggio, che permette al bambino di tradurre, grazie all’impulso creativo che è in lui, in rappresentazioni e quindi in azioni la complessità del sentire che è in lui.
Ogni atto umano per Fröbel è creativo ed è quindi espressione diretta del divino che è in ogni uomo. L’espressione dei processi rappresentativi e le corrispondenti azioni che ne deriveranno che iniziano a comparire nei bambini dovranno dunque essere liberi, in quanto ogni espressione, causa la sua origine divina, è in sé buona e giusta. Questa posizione teorica non arriva però a riflettersi in un suggerimento educativo che vede il precettore non coinvolto in questa fase dell’educazione. Al contrario egli dovrà intervenire e guidare, seppur discretamente, il bambino verso la precisione e la chiarezza.
La spontaneità del bambino va comunque salvaguardata a ogni costo, ed è in questo contesto che Fröbel introduce l’importante concetto del gioco come strumento educativo. L’autore, infatti, vede il gioco come attività fondamentale del bambino, e quindi come strumento principe per favorire l’espressione e la rappresentazione del suo interno in maniera creativa, naturalmente con il supporto del linguaggio. Il gioco è visto come momento in cui nel bambino si sperimenta il concetto di unità tanto caro a Fröbel in quanto permette in un certo senso al bambino di penetrare nelle cose, facendole sue, e alle cose di penetrare in lui, prestandogli i loro attribuiti nel gioco di finzione.
Il gioco è importante anche perché conduce il bambino alla scoperta del disegno, facilita l’evoluzione linguistica, metta le basi per l’apprendimento di concetti logico-matematici e anche per future applicazioni lavorative.
Il disegno diventa importante già in questa prima fase educativa, in quanto con la sua natura grafica favorisce nel bambino l’impulso a strutturare in un qualche modo le proprie rappresentazioni interne (mentre il linguaggio permette anche un fluire continuo, non strutturato), spesso ordinandole sulla base di categorie numeriche.
Non bisogna poi dimenticare che Fröbel include in questa prima fase educativa anche una forte attenzione all’educazione motoria, al ritmo, un’introduzione al mondo della musica e della danza, senza sottovalutare neanche l’importanza dei piccoli compiti domestici che possono essere affidati al bambino quali fonte di apprendimenti pratici.
• La seconda infanzia
La seconda fase dell’educazione segue un percorso opposto rispetto a quella della fase precedente. Se prima si trattava di favorire la spontanea esposizione da parte del bambino della sua interiorità, ora si chiede al fanciullo di intraprendere un cammino di interiorizzazione che deve essere guidata dalla curiosità e dall’interesse, così come l’espressività era guidata dalla creatività. Si passa dunque dall’espressione all’apprendimento, e fanno la loro comparsa l’istruzione formale e la scuola. Quest’ultima è vista come luogo dove l’uomo arriva a conoscere gli oggetti fuori di sé, la loro natura, le leggi che li governano. Ricordando le posizioni teoriche dell’autore non sarà difficile immaginare che questa conoscenza sarà poi finalizzata alla conoscenza delle leggi generali che governano l’interno dell’uomo come l’esterno, per arrivare dunque a comprendere l’unità del tutto.
L’impostazione metafisica di Fröbel si avverte molto distintamente nei suoi suggerimenti per l’insegnamento religioso e per quello scientifico. Per il primo egli immagina di richiedere ai fanciulli di arrivare all’intuizione di Dio (così come essi devono arrivare all’intuizione dell’unità), appoggiandosi essenzialmente agli strumenti dati dalla fede o, meglio, data la richiesta di una contemplazione, un riconoscimento, di un “pervenire” a Dio, attraverso una sensibilità mistica. Per l’apprendimento scientifico, invece, egli parte dalla considerazione che la natura tutta è espressione e rivelazione di Dio. Questa è la prima consapevolezza che, anche a livello formativo, si deve raggiungere per poter arrivare a comprendere le leggi scientifiche che regolano il mondo.
Su queste basi Fröbel innesta dei mediatori didattici, che possono in un certo senso semplificare il cammino dei fanciulli verso l’apprendimento. Egli pensa che l’apprendimento scientifico deve essere intuitivo come quello religioso e leggere la realtà in maniera analogica e non strettamente oggettiva, Fröbel, pensa di renderlo più “naturale” presentando ai bambini dei “doni” che rappresentino i diversi solidi. Dalla loro osservazione e manipolazione i giovani potranno arrivare a derivare la loro origine comune dalla sfera, e quindi a “presentire” in concetto stesso di unità – cui sempre si torna.
Parlando invece dell’insegnamento di lettura, scrittura e arte, Fröbel lascia momentaneamente da parte le sue preoccupazioni metafisiche. Definisce, infatti, la lingua come strumento espressivo, che si fa manifestazione della soggettività degli individui. Questo collegamento forte tra linguaggio, personalità ed espressività porta l’autore a prestare molta attenzione ai dialetti come manifestazione dell’individualità dei popoli, e al ritmo del discorso, come base dell’espressione poetica. L’espressione e il linguaggio sono visti come manifestazioni naturali e spontanee già del bambino: esse solleciteranno dunque spontaneamente il bisogno della scrittura, che sarà prima ideografica (basata cioè sul disegno, che abbiamo già visto tra i fattori fondamentali dell’educazione della prima infanzia) e poi basata su codici convenzionali. Alla scrittura farà seguito la lettura, nata dal bisogno di esplicitare, prima a sé e poi agli altri, quanto si è scritto.
La formazione estetica sarà invece basata, per Fröbel, sull’insegnamento artistico che trarrà spunto dall’osservazione e rappresentazione di suoni (musica e canto), superfici (viste come colori e quindi concretizzate nella pittura) e corpi (disegno).
• Il giardino d’infanzia e il materiale didattico
Il primo concetto che occorre sottolineare è che il giardino d’infanzia di Fröbel è pensato come una scuola in senso proprio e non come una semplice istituzione prescolastica sul modello di quelle che si stavano diffondendo più o meno negli stessi anni in tutta Europa.
Il giardino d’infanzia è pensato come distinto in due ambienti principali: uno esterno e uno interno. In quello esterno erano collocate delle piccole aree (“proprietà private”) per la coltivazione delle piante insieme a un’ampia area destinata al lavoro comune – che ben riflettono la dialettica fröbeliana tra individualità e società, la responsabilità individuale avvicinata a quella collettiva.
Il possesso non è quindi inteso in senso ideologico, ma come espressione di un bisogno psicologico del bambino volto ad aiutarlo a determinare la sua identità personale e a educarlo contemporaneamente all’assunzione di responsabilità.
La scuola “fuori”, diretto contatto con la natura e con la sua esplorazione, non esclude una scuola interna più ordinata. Qui si inseriscono i “doni” di cui si parlava sopra a proposito dell’insegnamento scientifico. Ma oltre a essere tramite per la trasmissione di una forma determinata di conoscenza, essi sono visti da Fröbel anche come forme di vita architettonica e forme estetiche e quindi come sussidio didattico per un’educazione all’arte e all’estetica.
Anche il materiale didattico strutturato può dunque, nell’ottica creativa e “giocosa” di Fröbel, godere una propria autonomia a trasformarsi in sussidio per altre attività anche lontane da quelle originali.
Fonte web
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Learn from the game
“The child who does not play is not a child but an adult who does not play has lost forever the child who has within himself.”
Pablo Neruda
Maria Montessori
Maria Montessori was a tireless educator, a true genius in the service of children, able to develop a revolutionary scientific model to help disadvantaged children, the most disadvantaged children in the aspect of socialization, which, although not necessarily problems of mental disabilities or special, they lived in difficult areas or neighborhoods, with parents without work in miserable conditions, without any rules and left to themselves and to the road.
The child has a specific capacity to assimilate the experiences that adults have completely lost an extraordinary capacity to learn that the unconscious Montessori called the “absorbent mind”, without which it would be possible to explain the great man’s ability to adapt ‘s environment. This term refers to the dominant feature of learning by children 0 to 3 years: during this period the child’s mind absorbs environmental stimuli and reworks them in a size precoscia, producing
learning basic skills like language, which manifests itself, almost sudden and miraculous. The fast development of the child is made possible by the existence of sensitive periods, ie special moments during which the child is able to learn
with extraordinary ease, without apparent effort and without intention. However, this does not mean that the learning process is simply spontaneous, before which the adult
should not do anything but he can and should facilitate creating the best conditions for the extraordinary potential of the children are put to use. These sensitive periods, in fact,
be exploited as time windows in which the learning must be facilitated by appropriate sensory stimuli
Of course, the environment and the conditions under which these children lived, made them a future of young people with difficult and problematic. For this reason, Maria Montessori devoted himself to this kind of children, using innovative methods in terms of recreational, educational, and totally different from traditional ones.
Maria Montessori was born in Clairvaux (Ancona) in 1870. At twelve, he followed his parents to Rome, where he studied and graduated in medicine in 1896. It was the first woman in Italy to practice medicine, specializing in the study of mental disorders. He began his work experience at a psychiatric clinic in Rome, very significant experience, and that led to the realization of his educational theory on the education of abnormal subjects, who not only need care and assistance, but also a ‘ education that changes their personality.
On January 6, 1907, in San Lorenzo, one of the poorest and most degraded of Rome, Montessori opened her asylum, the “House of Children,” in which pedagogical and educational problems faced extremely complex, which required a civil recovery , social and educational.
The method of education was very innovative: the child was seen as a hard-working individual, actively engaged in its work, the game should not be seen only as entertainment but as a commitment, involvement in its activities. This was not the hard way, taxation, coercive, but a method which takes account of the needs and interests of the child, leaving, having fun, is committed spontaneously, making everything a new discovery of focus and practice . In all this, he knew that earlier.
The educational method used in the Montessori school opened, it intended to renew the understanding of the school. The furniture, tables, seats, handles, switches, to make it a height dimension of children, having the primary task of facilitating the observation and understanding of the needs of children. Even simple everyday tasks like peeling potatoes, buttoning clothes, tying shoes, attach a button or set the table, were considered subjects of learning.
Too much importance was given to reading, helping children to become familiar with the letters of the alphabet, made of cardboard or wood, so that joining them, could form simple words. Colorful wooden instruments, to be handled by children, were placed at their disposal to learn to cope and see the various geometric shapes. Then they had continuous contact with nature: the wine made in class after having pressed the grapes, cataloging the leaves, came out in the garden, so that always seemed to learn a game. With this method was taught a sense of duty, accountability, because the teachers insisted on cleanliness, order, respect for teammates. He was taught that the material itself, and nowhere could be seen ratings, awards or punishments.The child was not corrected by words, but he was given the time and the opportunity to test yourself if wrong.
The goal of education for Montessori is the defense of the dignity and the F REEDOM
of children ‘s, against the claims of adult children to impose their own interests,
their own experiences and perspectives. And wrong, both from the psychological point of view, both
from the pedagogical point of view, impose on children attitudes and habits of mind that
are appropriate to their nature, because by doing so, you end up with obstructed
development of their capacities. Human dignity is, in fact, autonomy, ie in
ability to be independent. A real educational activity, then, is what helps
child to achieve full independence. A mother who, for fast or convenience or
any other reason, take his son, instead of teaching him to eat alone, or
the dress, not a good teacher, for the son I should not be served, but helped
grow and to become independent. What every child asks the really agl
adults is also the motto of the homes of the children: “Help me to do it myself.” We must, in
other words, do not in any way, to hinder the spontaneous manifestations of
children, so that the child does not end with the “confuse the good with immobility and
evil with activity. “In” Case of the children “should enable any event
spontaneous character of children, any “action that has a useful purpose.” The
Montessori has always recommended to her teachers to “avoid strictly
the arrest of spontaneous movements and the imposition of measures by the work of others will, “in
because “we can not know the consequences of a spontaneous act when the child
just begins to act. “All the spontaneous manifestations of the child who does not
indecorous or are harmful to the community must be fulfilled “with religious reverence,”
because through them we see the life as the sun appears at dawn and in the flower
the first tick of the petals. “Because the purpose of the acquisition of autonomy is
made is crucial ‘s environment in which the action takes place educational
from the point of view of the architectural space. The educational environment
Traditional is not suitable for children, but it is functional and does not allow adult
free and spontaneous expression of the child. It was designed and built in
mistaken belief that effective education can only take action
absolute stillness and in complete silence. The action makes the traditional educational
children “artificially silent as the mute and motionless as the paralyzed.” But “people
such are destroyed, not educated. “A true education must make people
owners themselves, they must give them the ability to move gracefully and to speak in an orderly and
accuracy, limited only by having the needs of the community. The educational environment should
therefore be structured so as to allow children to move freely
eliminating the possible barriers and constraints of all kinds: everything,
summary, must be suitable for children. The tables, cupboards, chairs, shelves,
boards, should be light, small, easily transportable and usable.
In the traditional school environment education must be depressing to not necessarily
distract the children and to accept their “whatever the teacher decides to authoritatively
teach. “In the school the child to measure, however, the environment must be attractive and
pleasant, even from the aesthetic point of view, because beauty “makes the job rewarding
combines school and the student with the school. The environment “beautiful” has an educational function
not only aesthetic, but also more generally. Light colors and shiny, for
example, they stand out more stains, the furniture and furnishings light
show sudden movements and uncoordinated children by facilitating their spontaneous
need to learn to control his movement patterns.
The Montessori pedagogy is part of a unique vision of childhood. There is a real
and its social issues related to childhood. The story, in its development, has led to
overcome various forms of oppression: that of slaves, serfs, of
proletarians. Only the children were entirely subservient to the oppression of adults to
a tyranny inherent in their stupidity and inability to grasp the true needs of the child which
should not be stifled by too rigid discipline nor served, but it helps
gain independence. This vision of the child to be released in recent years evolved into
a vision that sees itself in the child a model that can teach adults the values
benefits of peace and tolerance. In some works of his maturity, such as “The
Peace and Education “of 1933, or” Education and Peace “of 1949 and” Training
of the ‘man’ of 1949, expressed a Montessori philosophy of child who
presents very positive picture with paint. In respect of children and their
own inner world, Montessori sees a possible source of redemption for the adult
and all humanity. In a world shaken by periodic threats of war marked
by so much suffering and injustice, children with their candor and their simplicity,
become necessary for the triumph of the soul of adult ideals of peace,
of the ‘friendship and the tolerance of intolerance. Some critics have spoken of a sort of
exaltation little objective of the child, that of “children” is certain, however,
that the strong emphasis on the need to observe children and really
Take iere their authentic needs, beyond the stereotypes and misconceptions, it has a
undoubted value.
The exaltation of the spontaneity of the child, defined as “spiritual embryo”
could pull the reflections Montessori froebeliane those with
difference according to the Montessori child, placed in the ideal conditions for
spontaneously express their needs asks for help to learn,
to grow and to do for themselves, and Froebel to the size of spontaneous
that the child is in the game. The lack of attention devoted to the game from the Montessori
is considered by many of the shortcomings of his method.
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As the childhood game: Fröbel
Since the beginning of the nineteenth century, thanks to new discoveries in medical science that led to a sharp drop in infant mortality, the child acquires its position in the family since birth, although the pedagogical attention early childhood beginning with Rousseau and Pestalozzi.
But it is credited with Fröbel Friedrich (1782-1852) when these educational insights came to be translated into educational institutions. Fröbel had, in fact, the opportunity to experiment in practice the validity of his educational project, first working on Keilhau with five children, and then with the founding of the first “German general garden of childhood” in Blankenburg. The institution, however, closed by the Prussian government in 1850 under suspicion of atheism and socialism.
Compared to the experimentalism of Pestalozzi, the positions of Fröbel take away from the more philosophical reflections. He began his discussion by the idea that the relationship with nature should not be mediated by socio-economic logic, but rather aesthetic, or rather mystical-sentimental. He then tries to get to discover the laws that govern nature, the organization of its internal structure, to get on this basis due to the variability of all of a general principle of unity. This will be the guiding concept of his philosophy as its pedagogy, and if it all comes from the tents, the natural purpose of all activities – and therefore above all of that training – it is aspiring to attain that unity.
It will then be meeting with Schelling for providing and promoting an organization of his final thought on the basis of the substantial unity between Nature and Spirit, theoretical basis and justification of his research into the nature of the laws that govern the processes of training, education and evolution of ‘man.
From the pedagogical point of view Fröbel aligns perfectly with the romantic ideas of the time and sees the development as a linear and continuous, as it is given a progress that divine energy which is inherent in every man.
• Children and play
Childhood Fröbel corresponds to the first phase of child education (early education) and begins immediately after the first months of life when the child begins to spontaneously represent the interior in the exterior. ” The psychological function that represents the beginning of this phase is the language that allows the child to translate, through the creative impulse within him, and then into action representations in the complexity of feeling in him.
Every human act to Fröbel is creative and is thus a direct expression of the divine in every man. The expression of representative processes and the corresponding actions that will accrue starting to appear in children should therefore be free, because every expression, because its divine origin, is in itself good and just. This theoretical position, however, does not come to be reflected in an educational suggestion that sees the tutor is not involved in this phase of education. Instead he will have to step in and drive, albeit discreetly, the child to the accuracy and clarity.
The spontaneity of the child still has to be safeguarded at all costs, and in this context that Fröbel introduces the important concept of the game as an educational tool. The author, in fact, sees the game as a core activity of the child and then as a primary tool to facilitate the expression and representation of its interior in a creative way, of course with the support of the language. The game is seen as a moment in which the child experiences the concept of unity so dear to Fröbel as it allows in a sense the child to enter into things, making them his own, and things to penetrate him, lending their apportioned pretend play.
The game is also important because it brings the child to discover the design facilitates the evolution of language, put the foundation for the learning of logical-mathematical concepts and applications for future work.
The design becomes important even at this early stage of education, as with its graphical nature helps the child to the pulse structure in some way their own internal representations (while the language also allows a continuous flow, unstructured), often ordering on the basis of numerical categories.
We must not forget that at this early stage Fröbel includes a strong educational focus motor education, rhythm, introduction to the world of music and dance, without underestimating the importance of even small household tasks that may be assigned to child as a source of practical learning.
• The second child
The second phase of education follows a path opposite to that of the previous phase.If this was the first to encourage the spontaneous exposure of the child of his inner life, now you ask the child to undertake a process of internalization must be driven by curiosity and interest, as well as the expression was driven by creativity. It thus comes from the expression learning, and make their appearance as formal education and the school. The latter is seen as a place where people come to know objects outside themselves, their nature, the laws that govern them. Recalling the theoretical positions of the author is not difficult to imagine that this knowledge will then be aimed at the general knowledge of the laws that govern the inner man as the outside, so to get to understand the unity of the whole.
The setting of metaphysics Fröbel there is very clearly in his suggestions for religious education and science. For the first he imagines to ask the children to get the intuition of God (as they must arrive at the intuition of the unit), relying primarily with data from instruments faith or, rather, on the request of a contemplation, a recognition , a “send” to God through a mystical feeling. For the learning of science, however, he starts from the consideration that all of nature is an expression and revelation of God This is the first awareness that, even in training, you must achieve in order to get to understand the scientific laws that govern the world .
On this basis Fröbel grafts of educational mediators, in a way that can simplify the way of children towards learning. He believes that learning science should be as intuitive as that of religion and interpret reality in analog and are not strictly objective Fröbel, he plans to make it more “natural” by showing the children as “gifts” that represent the various solids. From their observation and manipulation to get the young people can derive their common origin from the sphere, and then to “present” in the very concept of unity – which always comes back.
Instead of talking about teaching reading, writing and art, Fröbel leave at the moment by his metaphysical concerns. It defines, in fact, the language as an expressive instrument, which is manifestation of the subjectivity of individuals. This strong link between language, personality and expressiveness leads the author to pay close attention to the dialects as a manifestation of the individuality of the people, and the rhythm of speech, as the basis of poetic expression. The expression and language are seen as natural and spontaneous manifestations of the child already: they spontaneously So we beg the need of writing, which will be the first ideographic (ie based on the design, which we have already seen a key factor in early childhood education ) and then based on the conventional codes. The writing will follow the reading, born of the need to clarify before him, and then the other, as it is written.
The aesthetic is instead based training for Fröbel, teaching art that will draw inspiration from the observation and representation of sounds (music and singing), surfaces (such as colors and then materialized views in painting) and bodies (figure).
• The kindergarten and teaching materials
The first concept that must be emphasized that the kindergarten Fröbel is designed as a school in the true sense and not as a mere pre-school institution modeled on those that were spreading more or less the same years in Europe.
The kindergarten is thought of as divided into two main areas: one outside and one inside. In the outer were placed in small areas (“private property”) for the cultivation of plants with a wide area for communal work – reflecting well the fröbeliana dialectic between individuality and society, individual responsibility and collective approached.
Possession is therefore not understood in an ideological sense, but as an expression of a psychological need of the child intended to help you determine his identity and bring them together and shared responsibility.
The school “out”, direct contact with nature and its exploration does not exclude a more orderly boarding school. Here you enter the “gifts” which was mentioned above in relation to science teaching. But besides being a conduit for the transmission of a particular form of knowledge, they are seen by Fröbel as life forms and architectural aesthetic forms, and then as a teaching aid for education in art and aesthetics.
The structured learning materials can, therefore, view creative and “playful” in Fröbel, enjoy their autonomy to become a subsidy for other activities too far from the original ones.
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